关于推动我国儿童哲学课程发展的若干思考目录一、儿童哲学课程简介二、我国儿童哲学课程发展中存在的问题及原因（一）教育观念：教师缺乏正确的哲学观和儿童观（二）教材选择：盲目推崇校本教材而忽视对IAPC版教材的研究（三）课程设置：局限于小学阶段且尚未形成从幼儿园到高中完整的课程体系三、关于推动我国儿童哲学课程发展的若干建议（一）树立科学的儿童观（二）加强对教师哲学素养的培养1.鼓励教师不断地“学”和“思”2.在教师培训中增添教师哲学素养类课程3.组织教师参与哲学类的活动（三）重视对IAPC版教材的研究（四）尝试构建从幼儿园到高中完整的课程体系（五）多方合力成立中国儿童哲学研究中心正文儿童哲学自1987年引入我国便受到了教育界的青睐。国内学者乔寿宁的《美国儿童哲学述介》一文开启了我国儿童哲学研究的先河，文章系统介绍了儿童哲学产生的缘由、发展历程及其创始人李普曼（）的教育理念［1］。笔者认为，对于哲学和思维科学的教育我们也应从儿童抓起。经过中美哲学家的共同努力，首届国际儿童哲学培训班于1997年在云南省昆明市成功召开。自此，云南省昆明市南站小学拉开了探索儿童哲学课程的序幕。随后，上海市六一小学、浙江省温州市瓦市小学等陆续开设了儿童哲学课程。

自此以后，儿童哲学课程引起了理论界和实践界越来越多的关注。一、儿童哲学课程简介儿童哲学的创始人李普曼在给大学生上逻辑课时发现，大多数学生的思维呆滞，毫无批判创新精神，与社会发展所需要的具备反思、批判、创新能力的人才形成极大反差，而造成此问题的根源便是当时美国过于重视对基础知识的灌输。要想扭转这一尴尬局面，就必须从儿童时期对学生进行哲学思维训练。在李普曼看来，哲学能够最充分地体现完美的思维过程。因此，哲学应是人们为追求思维的完美而设计的最佳工具。通过训练学生的哲学思维，可以帮助他们成为“有思想、有创见、考虑周到、通情达理”的人［2］。怀着改革教育弊端的憧憬，李普曼离开了任职的哥伦比亚大学，回到了家乡的新泽西州蒙特克莱尔公立学校，开始了儿童哲学类教材的编写及课程的探索，并于1969年出版了第一部适用于10~12岁儿童的哲学长篇小说《’》（《聪聪的发现》）。在之后的1973-1988年间，他又陆续写了六部适合于不同年龄段儿童的哲学小说，即《Elfie》（《爱菲》，适合5~7岁的儿童使用）、《》（《冬冬和南南》，适合7~8岁的儿童使用）、《Pixie》（《思思》，适合8~10岁的儿童使用）、《Lisa》（《李莎》，适合12~13岁的儿童使用）、《Suki》（《苏琪》，适合14~15岁的儿童使用）、《Mark》（《马克》，适合16岁以上的学生使用）。

因小说主人公的年龄、认知特点等与学生相似，其故事情节也源于儿童的生活，自出版以来便受到学生的喜爱。七套儿童哲学类的长篇小说构成了从幼儿园到高中的完整课程体系。此外，李普曼及其研究团队还编写了相应的教师用书。在编写教材的同时，李普曼对儿童哲学课程教学也进行了积极的探索，并形成了以对话为核心的儿童哲学教学。在教学中，李普曼借用布鲁纳的课程结构理论，以小说的形式为孩子们创设了一个贴近生活的问询、对话、探究的氛围，让孩子们自己可以在其中发现理性规律，以对话的方式探索，以理性的角度挑战彼此、质疑彼此，最后形成自己的思想［3］。儿童哲学是一门实践哲学，它没有深奥难懂的专业术语访谈的研究哲学，注重对学生哲学探究兴趣的培养，对探究结果并未给予过多关注。考虑到儿童哲学中国化的需求，我国实施儿童哲学课程较为成功的几所小学均自行编写了校本教材且形成了独具特色的教学方法。例如，云南省昆明市南站小学的学生用书共分为18章106个小故事，教师用书包括主导观念、讨论计划等；上海市六一小学还提出了“三大课程类型、五大讨论模式、一个哲学网站”的创新模式。虽然取得了一些成绩，但问题也随之而来。比如，儿童哲学课堂教学流于形式、儿童哲学课程推广区域狭窄、儿童哲学课程是国内思想品德课的翻版，等等。

因此，要想进一步推动儿童哲学课程的发展，就需要厘清目前课程实施中存在的问题及原因。二、我国儿童哲学课程发展中存在的问题及原因（一）教育观念：教师缺乏正确的哲学观和儿童观观念引导、支配、控制行为。教师的教育观念是教师在教育教学中形成的对相关教育现象特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识，它直接影响着教师的知觉和判断，进而影响、支配、控制其教学行为［4］。在一线教师看来，哲学是一门深奥、玄妙、抽象的课程，它距离生活很远，是大学教授研究的专利，而同时小学生的认知特征决定了他们更适合学习一些浅显、生动、易懂的知识，所以二者之间毫无关联。这种看法固然有它存在的理由但也不完全正确。其实，哲学可以分为两种：一种是作为一个研究领域的哲学，它的主要特点是经院式、深奥难懂，一般应用在学术研究中；另一种则是作为一种思维方式的哲学，它的主要特点是应用性、无专业术语，一般应用在个体生活中。二者相互关联且在一定程度上可以相互转化。在很多时候，人们误把经院式哲学当成了哲学的全部，从而失去了关注哲学的兴趣。儿童哲学作为一门应用性、实践性哲学，旨在培养学生的批判思维、创新能力，引导其寻找并发现生活的意义。目前，我国开设儿童哲学课的学校几乎没有专业的哲学教师，大都由语文教师或者思想品德教师担任。

受应试教育的影响之深，很多教师在教学中过分依赖正确答案和权威，这与儿童哲学提倡的探究、质疑背道而驰。儿童观是长期以来人们形成的关于儿童的观点、看法。儿童观不仅仅是关于儿童自身的观念，还涉及对儿童期、儿童与成人之间关系的看法等。这些不同的观念影响着教师的教育教学观念。作为人们的一种认知观念，儿童观受诸多因素的影响，尤其是受传统文化、传统观念的影响。在传统教育中，儿童不是被当成灌输知识的容器，就是被当作成人的附庸。自新课改以来，教育界频频发出“以学生为本”“学生是主体”的呼声，可一线教师很难在短时间内扭转根深蒂固的旧观念。儿童哲学课程的核心理念是让学生进行自主探究，而探究则意味着可能会不断地出现错误。由于缺乏正确儿童观的引导，教师难以做到不去纠正学生在探究过程中出现的错误并等待学生自主发现。教师一次次看似负责的“帮助”却使学生失去了独立探究精神。儿童哲学课程的正确逻辑关系应该是：因为尊重、关注儿童，所以才尊重、关注儿童思维的发展。如果教师是因为发展学生的思维能力、培养适应社会的人才而去关注儿童，那就是本末倒置了。（二）教材选择：盲目推崇校本教材而忽视对IAPC版教材的研究儿童哲学的创始人李普曼是美国当代著名的教育家和哲学家。

退伍后，他到哥伦比亚大学学习哲学并对杜威的著作产生了兴趣，毕业后留校任教。除了开发儿童哲学类的教材之外，他还编写了《当代美学》《教室里的哲学》《与哲学一起成长》《儿童哲学探险》《教育中的思维》等多本哲学著作，由此可见其哲学造诣之深。李普曼用他生命中宝贵的20年时间进行儿童哲学类教材的开发，在不断接受他人 质疑的基础上反复修改，最终形成了颇具影响力的儿童哲学教材体 自儿童哲学课程在我国开展后，实验学校便以“中西文化差异较大，以西方文化为背景的哲学推理小说不适合在东方成长的儿童学 习”为由，对儿童哲学进行大刀阔斧的改革。云南省昆明市铁路小 学、上海市六一小学、浙江省温州市瓦市小学等探索儿童哲学课程的 学校均开发了独具特色的校本课程与教材。然而，看似硕果累累的背 后实质上是危机重重。担任儿童哲学课程的教师大都是学校的语文教 师或者思想品德教师。日常繁琐的教学工作已经让教师不堪重负，各 项评比、晋级更是占据了宝贵的业余时间，因此，教师难以再有时间 和精力去开发自己并不擅长的教学领域的教材。即使教师有精力和兴 趣参与教材的开发，可教材开发并不是只凭兴趣和精力就能完成的。 丰富的教学经验、充足的时间保障、扎实的哲学功底、透彻的教材分 析„„只有具备了上述种种条件，才有可能完成教材开发的重任。

儿童哲学中国化是儿童哲学在我国生根、发芽的必由之路。但如果 以中国化的名义对儿童哲学进行盲目改造，则失去了儿童哲学的本真 内涵。因此，笔者认为，实验学校不应急于进行教材的开发，而应以 IAPC 版教材为基础，进行教学实验，发现问题，反复论证。即使儿童 哲学背后所蕴藏的文化难以与我国传统观念融合，那也应几所实验学 校聚在一起，选派优秀的教师，聘请教材编写专家，给予充足的时间 保障，全心全力编写出适合我国国情的儿童哲学教材。 （三）课程设置：局限于小学阶段且尚未形成从幼儿园到高中完整 的课程体系 李普曼开发的儿童哲学课程建立了从幼儿园到高中的完整课程体 系。在不同的年龄阶段，学生进行哲学思维训练的主题也不同。这些 哲学课程环环相扣，难度逐渐递增，贴近学生的实际生活。例如，在 幼儿园阶段，儿童哲学的课程目标是培养学生对简单事物的辨别能 力，尝试用语言表达；到了小学阶段，其目标是培养儿童良好的语言 表达能力和推理能力，发展儿童的想象力，鼓励不同思维方式的存 在；在初中阶段，其目标是培养学生的伦理道德、社会科学、语言艺 术方面的素养以及引导其发现生活的意义；到了高中阶段，其目标则 是鼓励学生探讨一些普遍性的社会问题，为学生进入社会做准备。

儿童哲学的另一先驱马修斯认为，儿童是天生的哲学家。为此，他 在其《哲学与幼童》《童年哲学》等著作中收录了大量2~7 岁儿童的 哲学话语，并提出成人应该虚心向幼儿学习，以及幼儿的哲学思维可 以和哲学家相媲美的观点。初高中学生的抽象思维能力已形成，对于 生活事件有自己独特的看法。让幼儿的哲学思维得到欣赏，让初高中 学生的逻辑思维能力得到最大开发，引导不同年龄阶段的学生学会表 达不同的意见、质疑权威、包容与自己对立的观点、找寻生活的意义 是儿童哲学不同于其他学科之所在。受应试教育的影响，无论是在中 小学还是高中抑或是大学课堂上，学生们听到的大都是“标准答 案”。因此，不仅仅是小学访谈的研究哲学，其他阶段也需要开设儿童哲学课程，为 现今的课堂生活注入“活水” 我国中小学探索儿童哲学课程已有二十年，取得了良好的效果。浙 江省温州市瓦市小学的谢循康老师在接受访谈时也提到：自儿童哲学 课程在本校实施以来，学生的语言表达能力得到提高，与家长之间的 沟通也越来越多，看待问题的视角更加新颖、独特。升入中学后，学 生在组织能力、写作能力方面也优于其他学生［5］。思维训练培养需 要长期的坚持，儿童良好思维品质的形成也并非朝夕之事。

同时，不 同年龄阶段的儿童思维发展有很大的差异。因此，如果把儿童哲学课 程的开设仅仅停留在小学阶段，就割裂了事物之间整体性的联系，也 使思维的培养出现“断层”。这对处于思维成长阶段的学生而言是一 种巨大的损失。 三、关于推动我国儿童哲学课程发展的若干建议 （一）树立科学的儿童观 儿童是谁？当问到这个问题时，很多教育者会说：“儿童是需要被 教育的对象”，“儿童是还未成熟的人”。儿童观是教师对儿童进行 教育的逻辑起点。可以说，教师持什么样的儿童观，那么他对待儿童 的态度就是什么样的。当教师认为儿童是被教育的对象时，就会在学 习、生活中处处对儿童施加强制性的教育，希望儿童能够掌握更多书 本知识，考出更理想的成绩，而忽视儿童个体已有的知识经验、兴趣 爱好、思维方式；当教师认为儿童是还未成熟的人时，教师的潜意识 里便会认为成人优于儿童，成人是儿童学习的楷模，儿童应该尽快像 成人一样融入社会。这些错误的儿童观念时刻制约着教育应有的效 果，因此儿童哲学的发展需要教师首先树立科学的儿童观。 首先，树立科学的儿童观需要教师把儿童当儿童看，既不夸大也不 低估儿童的能力。儿童犹如蕴藏在土地中的种子，教师则是农夫。

对 于种子的培养首先需要遵循自然规律精耕细作，需要循序渐进、耐心 等待、不急不躁，所有揠苗助长的行为都只会使种子失去生命的活 力。其次，树立科学的儿童观需要教师尊重儿童的选择，倾听儿童的 声音。儿童对世界上的任何事情都充满了新鲜感，他们成长中的每一 次选择都具有非凡的意义。受世俗的影响，成人习惯于把许多事情当 成理所当然，对儿童的选择、儿童的声音要么漠不关心，要么横加干 涉。殊不知，儿童的选择和话语中隐含着哲学意蕴。再次，树立科学